অধিকারপত্র শিক্ষা সংস্কার ধারাবাহিক

১৯৪৭ সালের দেশভাগ মুসলমানদের রাজনৈতিক, সাংস্কৃতিক ও শিক্ষাগত মুক্তির প্রত্যাশা সৃষ্টি করেছিল। কিন্তু পাকিস্তান প্রতিষ্ঠার পরও পূর্ববাংলার মাদ্রাসা শিক্ষায় ঘটেনি বৈপ্লবিক সংস্কার, গড়ে ওঠেনি সরকারি প্রতিষ্ঠানের বিস্তৃত নেটওয়ার্ক, আধুনিক শিক্ষকশিক্ষা, বিজ্ঞান গবেষণা কিংবা প্রযুক্তিগত উচ্চশিক্ষার শক্তিশালী ভিত্তি। ভারতীয় উপমহাদেশের আলিয়া বিশ্ববিদ্যালয়, আলীগড় মুসলিম বিশ্ববিদ্যালয় ও জামিয়া মিল্লিয়া ইসলামিয়ার প্রাতিষ্ঠানিক বিবর্তনের সঙ্গে বাংলাদেশের বাস্তবতা তুলনা করে এই ফিচারে তুলে ধরা হয়েছে দেশভাগের প্রতিশ্রুতি ও শিক্ষাগত বাস্তবতার গভীর অসংগতি, রাষ্ট্রীয় অবহেলা, মাদ্রাসা নেতৃত্বের আত্মসমালোচনার প্রয়োজন এবং ন্যায়ভিত্তিক আধুনিকায়ন ও জাতীয়করণের অপরিহার্যতা।

১৯৪৭ সালে মুসলমানের রাজনৈতিক, সাংস্কৃতিক ও শিক্ষাগত মুক্তির প্রতিশ্রুতি নিয়ে পাকিস্তান প্রতিষ্ঠিত হলেও পূর্ববাংলার মাদ্রাসা শিক্ষা পায়নি প্রত্যাশিত রাষ্ট্রীয় বিনিয়োগ, প্রাতিষ্ঠানিক মর্যাদা ও জ্ঞানভিত্তিক আধুনিকায়ন। আট দশক পরও তাই প্রশ্ন—দেশভাগের সুফল মাদ্রাসার শিক্ষক ও শিক্ষার্থীদের জীবনে কতটা পৌঁছেছে?

১৯৪৭ সালের আগস্ট। উপমহাদেশের মানচিত্রে টানা হলো বিভাজনের রক্তাক্ত রেখা। বাংলা ভাগ হয়ে পশ্চিমাংশ রইল ভারতের সঙ্গে, আর মুসলমান সংখ্যাগরিষ্ঠ পূর্বাংশ যুক্ত হলো নতুন রাষ্ট্র পাকিস্তানের সঙ্গে। এটি শুধু ভূখণ্ডের বিভাজন ছিল না; এর সঙ্গে যুক্ত ছিল মুসলমান জনগোষ্ঠীর রাজনৈতিক নিরাপত্তা, সাংস্কৃতিক স্বাতন্ত্র্য, অর্থনৈতিক অগ্রগতি এবং শিক্ষাগত মুক্তির এক বিশাল প্রত্যাশা। পাকিস্তান আন্দোলনের রাজনৈতিক ভাষ্যে বারবার বলা হয়েছিল—মুসলমানদের জন্য এমন একটি রাষ্ট্র প্রয়োজন, যেখানে তাদের ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক পরিচয় সুরক্ষিত থাকবে এবং দীর্ঘ ঔপনিবেশিক পশ্চাৎপদতা কাটিয়ে শিক্ষা ও জ্ঞানের নতুন দুয়ার খুলবে।

কিন্তু ইতিহাসের সবচেয়ে বড় পরিহাস এখানেই। ধর্মীয় পরিচয়কে রাষ্ট্র প্রতিষ্ঠার প্রধান নৈতিক ও রাজনৈতিক যুক্তি হিসেবে ব্যবহার করা হলেও সেই রাষ্ট্রের পূর্বাংশে ধর্মীয় শিক্ষার কোনো বৈপ্লবিক পুনর্গঠন ঘটেনি। মাদ্রাসা শিক্ষাকে আধুনিক জ্ঞান, বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, গবেষণা ও পেশাগত দক্ষতার শক্তিশালী জাতীয় ধারায় রূপান্তরের যে ঐতিহাসিক সুযোগ তৈরি হয়েছিল, তা কাজে লাগানো হয়নি। পাকিস্তান প্রতিষ্ঠার পর পূর্ববাংলার মুসলমানদের রাজনৈতিক পরিচয় বদলেছে, রাষ্ট্রীয় পতাকা বদলেছে, প্রশাসনিক রাজধানী বদলেছে; কিন্তু মাদ্রাসার দরিদ্র শিক্ষক, এতিম শিক্ষার্থী, অনুন্নত পাঠাগার এবং দাননির্ভর প্রতিষ্ঠানের বাস্তবতা মৌলিকভাবে বদলায়নি।

দেশভাগের পূর্ববর্তী শিক্ষাগত বাস্তবতা

ঔপনিবেশিক বাংলায় মুসলমান জনগোষ্ঠী শিক্ষা, প্রশাসন ও আধুনিক পেশায় দীর্ঘদিন পিছিয়ে ছিল। ব্রিটিশ শাসনের প্রথম পর্যায়ে প্রশাসনিক ভাষা হিসেবে ফারসির বিলুপ্তি, ইংরেজি শিক্ষাব্যবস্থার প্রসার, জমিদারি কাঠামোর পরিবর্তন এবং নতুন চাকরির বাজারে প্রয়োজনীয় শিক্ষার অভাব মুসলমানদের বড় একটি অংশকে প্রান্তিক করে দেয়। ইংরেজি ও আধুনিক শিক্ষায় হিন্দু মধ্যবিত্তের তুলনামূলক দ্রুত অগ্রগতি বাংলার মুসলমান সমাজে বঞ্চনা ও নিরাপত্তাহীনতার অনুভূতি বাড়ায়।

এই পরিস্থিতিতে মাদ্রাসা ছিল ধর্মীয় জ্ঞান সংরক্ষণ, সামাজিক নেতৃত্ব তৈরি এবং দরিদ্র পরিবারের সন্তানদের শিক্ষার সুযোগ দেওয়ার গুরুত্বপূর্ণ প্রতিষ্ঠান। কিন্তু অধিকাংশ মাদ্রাসার আর্থিক ভিত্তি ছিল দুর্বল। স্থানীয় দান, ওয়াক্‌ফ, যাকাত, সদকা এবং সমাজের বিত্তবান ব্যক্তিদের অনুদানের ওপর নির্ভর করেই সেগুলো পরিচালিত হতো। শিক্ষকরা সামান্য সম্মানীতে কাজ করতেন; বিজ্ঞানাগার, আধুনিক পাঠাগার, শিক্ষক প্রশিক্ষণ ও গবেষণার সুযোগ ছিল সীমিত।

অথচ বাংলায় সরকারি মাদ্রাসা শিক্ষার প্রাতিষ্ঠানিক ইতিহাস খুবই পুরোনো। ১৭৮০ সালে গভর্নর জেনারেল ওয়ারেন হেস্টিংস কলকাতা মাদ্রাসা প্রতিষ্ঠা করেন। এর উদ্দেশ্য ছিল আরবি, ফারসি ও মুসলিম আইনশাস্ত্রে শিক্ষিত জনবল তৈরি করা, যাতে তারা ঔপনিবেশিক প্রশাসন ও বিচারব্যবস্থায় কাজ করতে পারে। তবে প্রতিষ্ঠানটি কেবল ধর্মতত্ত্বে সীমাবদ্ধ ছিল না। সময়ের সঙ্গে এর পাঠ্যক্রমে গণিত, জ্যামিতি, জ্যোতির্বিজ্ঞান ও প্রাকৃতিক বিজ্ঞান যুক্ত হয়েছিল; এমনকি ১৮২৬ সালে সেখানে চিকিৎসাবিজ্ঞানের শ্রেণিও চালু হয়েছিল। অর্থাৎ ধর্মীয় ঐতিহ্য এবং আধুনিক জ্ঞানের সমন্বয় অসম্ভব—এই ধারণাকে কলকাতা মাদ্রাসার প্রাথমিক ইতিহাসই ভুল প্রমাণ করে।

উত্তরাধিকার ঢাকায় এল, কিন্তু দৃষ্টিভঙ্গি এল না

১৯৪৭ সালের দেশভাগের পর কলকাতা আলিয়া মাদ্রাসার বই, পাণ্ডুলিপি, সম্পদ ও অন্যান্য সামগ্রীর একটি বড় অংশ বিচ্ছেদ পরিষদের সিদ্ধান্ত অনুযায়ী ঢাকায় স্থানান্তরিত হয়। ঢাকায় সরকারি মাদ্রাসা-ই-আলিয়া নতুন রাষ্ট্রের পূর্বাংশে সেই ঐতিহাসিক ধারার উত্তরাধিকার বহন করতে শুরু করে। কলকাতায়ও পরে প্রতিষ্ঠানটির কার্যক্রম পুনরায় সংগঠিত করা হয়। আলিয়া বিশ্ববিদ্যালয়ের ইতিহাস এই স্থানান্তর এবং পরবর্তী প্রাতিষ্ঠানিক পুনর্গঠনের বিবরণ সংরক্ষণ করেছে।

এই স্থানান্তর শুধু বই, আসবাব বা পাণ্ডুলিপির হস্তান্তর ছিল না। এটি পূর্ববাংলার সামনে আড়াই শতাব্দীর একটি ঐতিহাসিক শিক্ষাধারাকে নতুনভাবে নির্মাণের বিরাট সুযোগ এনে দিয়েছিল। প্রত্যাশা করা স্বাভাবিক ছিল, ঢাকার সরকারি আলিয়া মাদ্রাসাকে কেন্দ্র করে প্রতিটি বিভাগে বা জেলায় আধুনিক সরকারি আলিয়া মাদ্রাসা প্রতিষ্ঠিত হবে; ধর্মীয় শিক্ষকদের জন্য স্বতন্ত্র শিক্ষকশিক্ষা কলেজ গড়ে উঠবে; আরবি, ইসলামি ইতিহাস ও ধর্মতত্ত্বের সঙ্গে বিজ্ঞান, গণিত, প্রযুক্তি, ভাষা, অর্থনীতি ও সামাজিক বিজ্ঞান যুক্ত হবে; গবেষণাগার, অনুবাদ ব্যুরো এবং উচ্চতর ইসলামি গবেষণা প্রতিষ্ঠান প্রতিষ্ঠিত হবে।

কিন্তু ইতিহাসের উত্তরাধিকার ঢাকায় এলেও সেই ইতিহাসের জ্ঞানসমন্বয়ী দৃষ্টিভঙ্গি রাষ্ট্রীয় নীতিতে যথেষ্টভাবে এল না। একটি ঐতিহাসিক প্রতিষ্ঠানকে কেন্দ্র করে দেশব্যাপী সরকারি মাদ্রাসার শক্তিশালী নেটওয়ার্ক তৈরি হয়নি। জেলা ও উপজেলা পর্যায়ে মানসম্পন্ন মডেল মাদ্রাসা, আবাসিক সুবিধা, সমৃদ্ধ পাঠাগার, বিজ্ঞানাগার, কারিগরি শিক্ষা এবং প্রশিক্ষিত শিক্ষক তৈরির পরিকল্পনা বাস্তবায়িত হয়নি। মাদ্রাসা শিক্ষা রাষ্ট্রের কেন্দ্রীয় মানবসম্পদ উন্নয়ন পরিকল্পনার অংশ না হয়ে অনেকাংশে প্রশাসনিক নিয়ন্ত্রণ, পরীক্ষাব্যবস্থা ও রাজনৈতিক ব্যবস্থাপনার বিষয়ে পরিণত হয়।

প্রত্যাশার রাষ্ট্র, বৈষম্যের শিক্ষা

পাকিস্তান আন্দোলনে পূর্ববাংলার মুসলমানদের বিপুল অংশ সমর্থন দিয়েছিল। কৃষক, নিম্নবিত্ত, মাদ্রাসাশিক্ষিত জনগোষ্ঠী এবং ধর্মীয় নেতাদের একটি অংশ নতুন রাষ্ট্রে অর্থনৈতিক ও শিক্ষাগত মুক্তির আশা করেছিলেন। তাঁরা ভেবেছিলেন, মুসলমান সংখ্যাগরিষ্ঠ রাষ্ট্রে ধর্মীয় শিক্ষার শিক্ষক আর অবহেলিত থাকবেন না; মাদ্রাসার শিক্ষার্থী আধুনিক চাকরি ও উচ্চশিক্ষার সুযোগ পাবেন; ধর্মীয় জ্ঞান রাষ্ট্রীয় মর্যাদা লাভ করবে; দরিদ্র পরিবারের সন্তানদের জন্য শিক্ষা হবে নিরাপদ সামাজিক উত্তরণের পথ।

বাস্তবে পাকিস্তানের কেন্দ্রীয় শাসনব্যবস্থা পূর্ববাংলাকে একটি সমমর্যাদাসম্পন্ন অংশ হিসেবে বিবেচনা করেনি। রাষ্ট্রের রাজনৈতিক, সামরিক ও আমলাতান্ত্রিক ক্ষমতা পশ্চিম পাকিস্তানকেন্দ্রিক ছিল। ভাষা, সংস্কৃতি, অর্থনীতি ও উন্নয়ন বাজেটে পূর্ববাংলা বৈষম্যের শিকার হয়। শিক্ষাও এই বৃহত্তর বৈষম্যের বাইরে ছিল না। যে রাষ্ট্র মুসলিম পরিচয়কে তার অস্তিত্বের ভিত্তি হিসেবে তুলে ধরেছিল, সেই রাষ্ট্র মাদ্রাসা শিক্ষাকে আধুনিক, মর্যাদাপূর্ণ এবং গবেষণানির্ভর ব্যবস্থায় রূপান্তরের জন্য প্রয়োজনীয় অর্থ, শিক্ষক, অবকাঠামো ও নীতিগত মনোযোগ দেয়নি।

রাষ্ট্রের ধর্মীয় ভাষ্য যতটা শক্তিশালী ছিল, ধর্মীয় শিক্ষার শিক্ষাগত ভিত্তি ততটা শক্তিশালী করা হয়নি। ধর্মীয় পরিচয় রাজনৈতিক বৈধতা তৈরির উপকরণ হয়েছে; কিন্তু মাদ্রাসাশিক্ষকের বেতন, পেশাগত মর্যাদা, প্রশিক্ষণ এবং সামাজিক নিরাপত্তার প্রশ্ন রাষ্ট্রীয় অগ্রাধিকারে পরিণত হয়নি। ইসলামি ঐতিহ্যের কথা বলা হয়েছে, অথচ সেই ঐতিহ্যের জ্ঞানচর্চা, গবেষণা, দর্শন, বিজ্ঞানমনস্কতা ও অনুবাদ আন্দোলনের উত্তরাধিকার পুনরুজ্জীবিত করা হয়নি।

এখানেই ১৯৪৭-এর প্রতিশ্রুতি ও পরবর্তী বাস্তবতার মৌলিক অসংগতি। মুসলমানের নামে একটি রাষ্ট্র তৈরি হলো, কিন্তু মুসলমানদের বড় একটি শিক্ষাধারা আধুনিক রাষ্ট্রের পূর্ণ নাগরিক সুবিধা পেল না।

ভারতীয় অভিজ্ঞতা: পরিচয় রেখেও জ্ঞানের বিস্তার

দেশভাগের পর ভারতের মুসলিম ঐতিহ্যসম্পন্ন কয়েকটি শিক্ষা প্রতিষ্ঠান যে পথে বিকশিত হয়েছে, তা এই ব্যর্থতাকে আরও স্পষ্ট করে। তুলনাটি ভারত ও বাংলাদেশের মধ্যে কোনো সরল প্রতিযোগিতা তৈরির জন্য নয়; বরং একই ঐতিহাসিক ভূগোলের প্রতিষ্ঠানগুলো কীভাবে ভিন্ন রাষ্ট্রীয় নীতি ও প্রাতিষ্ঠানিক নেতৃত্বে ভিন্ন গন্তব্যে পৌঁছেছে, তা বোঝার জন্য।

১৭৮০ সালের কলকাতা মাদ্রাসা ২০০৮ সালে আলিয়া বিশ্ববিদ্যালয়ে উন্নীত হয়। বিশ্ববিদ্যালয়টি ইসলামি ধর্মতত্ত্ব, ইসলামিক স্টাডিজ ও আরবির পাশাপাশি পদার্থবিজ্ঞান, রসায়ন, গণিত, পরিসংখ্যান, কম্পিউটার বিজ্ঞান, প্রকৌশল, ব্যবস্থাপনা, বাংলা, ইংরেজি, ইতিহাস, ভূগোল, অর্থনীতি, সাংবাদিকতা ও গণযোগাযোগের মতো বিষয় চালু করেছে। এর লক্ষ্য ঐতিহ্য এবং আধুনিকতার মধ্যে কার্যকর সমন্বয় সৃষ্টি করা। আলিয়া মাদ্রাসা থেকে বিশ্ববিদ্যালয়ে উত্তরণের অর্থ ধর্মীয় পরিচয় বিলুপ্ত করা নয়; বরং সেই পরিচয়কে বিস্তৃত জ্ঞান ও পেশাগত সামর্থ্যের সঙ্গে যুক্ত করা।

আলীগড়ে স্যার সৈয়দ আহমদ খান ১৮৭৭ সালে যে মোহামেডান অ্যাংলো-ওরিয়েন্টাল কলেজ প্রতিষ্ঠা করেন, তা ১৯২০ সালে আলীগড় মুসলিম বিশ্ববিদ্যালয়ে রূপান্তরিত হয়। স্যার সৈয়দের উদ্দেশ্য ছিল মুসলমানদের ইংরেজি ভাষা ও পাশ্চাত্য বিজ্ঞানে দক্ষ করে তোলা, তবে ইসলামি মূল্যবোধ বিসর্জন না দিয়ে। বিশ্ববিদ্যালয়টির সরকারি ইতিহাসেও এই বিজ্ঞানমনস্কতা ও জ্ঞানসমন্বয়ের লক্ষ্য স্পষ্টভাবে উল্লেখ করা হয়েছে। আলীগড় মুসলিম বিশ্ববিদ্যালয়ের ইতিহাস দেখায়, একটি মুসলিম পরিচয়সম্পন্ন প্রতিষ্ঠান কীভাবে আধুনিক উচ্চশিক্ষা ও গবেষণার বিস্তৃত কেন্দ্রে পরিণত হতে পারে।

এখানে একটি বহুল প্রচলিত ঐতিহাসিক ভুল সংশোধন করা জরুরি। জামিয়া মিল্লিয়া ইসলামিয়া দেশভাগের পরে দিল্লিতে প্রতিষ্ঠিত হয়নি। প্রতিষ্ঠানটি ১৯২০ সালে আলীগড়ে প্রতিষ্ঠিত হয় এবং ১৯২৫ সালে দিল্লির করোলবাগে স্থানান্তরিত হয়। ১৯৮৮ সালে ভারতের সংসদীয় আইনে এটি কেন্দ্রীয় বিশ্ববিদ্যালয়ের মর্যাদা লাভ করে। বর্তমানে এটি বিদ্যালয় পর্যায় থেকে স্নাতকোত্তর ও গবেষণা পর্যন্ত সমন্বিত শিক্ষা পরিচালনা করছে। জামিয়া মিল্লিয়া ইসলামিয়ার প্রাতিষ্ঠানিক ইতিহাস এই সময়রেখা নিশ্চিত করে।

একইভাবে আলীগড় মুসলিম বিশ্ববিদ্যালয়ও ১৯৪৭ সালের আগে বিশ্ববিদ্যালয়ে উন্নীত হয়েছিল। ফলে এগুলোকে দেশভাগ-পরবর্তী সময়ে প্রতিষ্ঠিত প্রতিষ্ঠান বলা সঠিক নয়। তবে তুলনার মূল শিক্ষা অটুট থাকে: এসব প্রতিষ্ঠান ধর্মীয় ও সাংস্কৃতিক উত্তরাধিকার ধরে রেখেও আধুনিক বিজ্ঞান, গবেষণা, শিক্ষকশিক্ষা, প্রকৌশল, চিকিৎসা, মানবিক ও সামাজিক বিজ্ঞানের বহুমাত্রিক কেন্দ্রে পরিণত হয়েছে। অন্যদিকে পূর্ববাংলা এবং পরবর্তী বাংলাদেশের মাদ্রাসা শিক্ষা একই মাত্রার ধারাবাহিক রাষ্ট্রীয় বিনিয়োগ ও প্রাতিষ্ঠানিক বিবর্তন পায়নি।

স্বাধীন বাংলাদেশেও অসমাপ্ত রয়ে গেল সংস্কার

১৯৭১ সালে বাংলাদেশ স্বাধীন হওয়ার পর নতুন করে প্রত্যাশা তৈরি হয়েছিল। পাকিস্তানি রাষ্ট্রের বৈষম্যের অভিজ্ঞতা থেকে জন্ম নেওয়া বাংলাদেশে শিক্ষা হবে বৈষম্যমুক্ত, বিজ্ঞানভিত্তিক, মানবিক এবং নাগরিক অধিকারনির্ভর—এমন আকাঙ্ক্ষা ছিল মুক্তিযুদ্ধের চেতনার অংশ। মাদ্রাসা শিক্ষার ক্ষেত্রেও আশা ছিল, একে দারিদ্র্য ও দাননির্ভরতা থেকে বের করে জাতীয় শিক্ষাব্যবস্থার মর্যাদাপূর্ণ এবং সমান সুযোগসম্পন্ন ধারায় পরিণত করা হবে।

পরবর্তী সময়ে মাদ্রাসা শিক্ষায় কিছু গুরুত্বপূর্ণ পরিবর্তন অবশ্যই এসেছে। পাঠ্যক্রমে সাধারণ বিষয় যুক্ত হয়েছে, দাখিল ও আলিমের সনদের সমমান প্রতিষ্ঠিত হয়েছে, উচ্চশিক্ষার সুযোগ বেড়েছে, বেসরকারি প্রতিষ্ঠানের শিক্ষকরা সরকারি বেতন-সহায়তার আওতায় এসেছেন এবং মাদ্রাসা শিক্ষা পরিচালনার জন্য পৃথক প্রশাসনিক কাঠামো গড়ে উঠেছে। এসব অর্জন অস্বীকার করার সুযোগ নেই।

কিন্তু সংস্কারের পরিমাণ ও গুণগত গভীরতা ঐতিহাসিক বঞ্চনার তুলনায় যথেষ্ট নয়। অধিকাংশ প্রতিষ্ঠান এখনো বেসরকারি ব্যবস্থাপনায় পরিচালিত। অনেক ক্ষেত্রে অবকাঠামো দুর্বল, বিজ্ঞান ও প্রযুক্তি শিক্ষার সুযোগ সীমিত, শিক্ষক প্রশিক্ষণ অপর্যাপ্ত, গবেষণা প্রায় অনুপস্থিত এবং কর্মবাজারের সঙ্গে পাঠ্যক্রমের সংযোগ দুর্বল। শিক্ষকদের বেতন, পদোন্নতি, পেশাগত নিরাপত্তা এবং সামাজিক মর্যাদায়ও অসমতা রয়ে গেছে। সমমানের ঘোষণা সব সময় সমসুযোগ নিশ্চিত করেনি।

মাদ্রাসা শিক্ষার সংস্কার অনেক সময় পাঠ্যবইয়ে কয়েকটি সাধারণ বিষয় যোগ করার মধ্যেই সীমাবদ্ধ থেকেছে। অথচ আধুনিকায়ন মানে কেবল ইংরেজি, বিজ্ঞান বা কম্পিউটার নামে কয়েকটি বিষয় অন্তর্ভুক্ত করা নয়। এর জন্য প্রয়োজন উপযুক্ত শিক্ষক, ব্যবহারিক বিজ্ঞানাগার, ডিজিটাল অবকাঠামো, গবেষণা সংস্কৃতি, ভাষাদক্ষতা, সমালোচনামূলক চিন্তা, প্রযুক্তিগত সক্ষমতা এবং উচ্চশিক্ষা ও কর্মসংস্থানের সঙ্গে কার্যকর সংযোগ।

নীরবতার সামাজিক ও রাজনৈতিক ব্যাখ্যা

সবচেয়ে বেদনাদায়ক বিষয় হলো, দীর্ঘদিন ধরে মাদ্রাসা-সংশ্লিষ্ট জনগোষ্ঠীর একটি অংশ এই বৈষম্যকে ভাগ্যের অনিবার্য বিধান হিসেবে মেনে নিয়েছে। তবে তাঁদের নীরবতাকে শুধু “ধর্মের আফিম” দিয়ে ব্যাখ্যা করা অন্যায় এবং বুদ্ধিবৃত্তিকভাবে অসম্পূর্ণ। এই নীরবতার পেছনে রয়েছে দারিদ্র্য, রাষ্ট্রীয় সহায়তার অভাব, রাজনৈতিক পৃষ্ঠপোষকতার সংস্কৃতি, আলেমসমাজের প্রাতিষ্ঠানিক বিভক্তি, সরকারি নিয়ন্ত্রণের আশঙ্কা এবং ধর্মীয় সেবাকে আর্থিক দাবি থেকে ঊর্ধ্বে রাখার নৈতিক আবেগ।

অনেক শিক্ষক সামান্য বেতনে কাজ করেও মনে করেছেন, তাঁরা দ্বীনের খেদমত করছেন; অর্থের প্রশ্ন তুললে সেই সেবার পবিত্রতা ক্ষুণ্ন হতে পারে। সমাজও তাঁদের আত্মত্যাগের প্রশংসা করেছে, কিন্তু ন্যায্য সম্মানী নিশ্চিত করার দায়িত্ব নেয়নি। ফলে কম বেতন, অতিরিক্ত শ্রম, প্রশিক্ষণের অভাব, অনিশ্চিত চাকরি এবং সীমিত কর্মজীবনকে আত্মত্যাগের স্বাভাবিক মূল্য হিসেবে প্রতিষ্ঠা করা হয়েছে।

এই নৈতিক আবেগ শ্রদ্ধার দাবি রাখে; কিন্তু রাষ্ট্র ও পরিচালনা কর্তৃপক্ষ যখন সেই আবেগকে ব্যবহার করে শ্রমের ন্যায্য মূল্য থেকে শিক্ষককে বঞ্চিত করে, তখন তা আর ত্যাগ থাকে না—শোষণে পরিণত হয়। একজন শিক্ষক ধর্মীয় শিক্ষা দেন বলেই তাঁর পরিবার কম খাবার খাবে, সন্তান কম সুযোগ পাবে কিংবা তিনি অবসরে নিরাপত্তাহীন থাকবেন—এমন ধারণার কোনো নৈতিক বা ধর্মীয় ভিত্তি নেই।

ধর্ম তখন মুক্তি, ন্যায় ও জ্ঞানসন্ধানের শক্তি না হয়ে বৈষম্যের বিরুদ্ধে প্রশ্ন না তোলার মানসিক অবলম্বনে পরিণত হয়। অথচ ইসলামের জ্ঞানদর্শন মানুষকে অবিচার মেনে নিতে নয়; ন্যায় প্রতিষ্ঠা, আমানত রক্ষা এবং জ্ঞান অর্জনের নির্দেশ দেয়। একজন মাদ্রাসাশিক্ষক যদি বছরের পর বছর ন্যায্য সম্মানী না পান, একজন শিক্ষার্থী যদি বিজ্ঞানাগার ও প্রযুক্তি থেকে বঞ্চিত হয় এবং একটি বিশাল শিক্ষাধারা প্রয়োজনের তুলনায় নগণ্যসংখ্যক পূর্ণাঙ্গ সরকারি প্রতিষ্ঠানের ওপর নির্ভরশীল থাকে, তবে সেই বৈষম্যকে তাকদির বলে মেনে নেওয়া ধর্মীয় বিনয় নয়; বরং রাষ্ট্রীয় জবাবদিহি থেকে সরে যাওয়া।

নেতৃত্বেরও প্রয়োজন আত্মসমালোচনা

এই ইতিহাস কেবল সরকারের ব্যর্থতার ইতিহাস নয়; মাদ্রাসা নেতৃত্ব, রাজনৈতিক দল, ধর্মীয় সংগঠন এবং সমাজের বিত্তবান অংশেরও আত্মসমালোচনার বিষয়। রাজনৈতিক মঞ্চে ধর্মীয় পরিচয়ের স্বীকৃতি চাওয়া হয়েছে, ধর্ম অবমাননার বিরুদ্ধে প্রতিবাদ হয়েছে এবং নির্বাচনী রাজনীতিতে ধর্মীয় আবেগ সংগঠিত হয়েছে। কিন্তু একই শক্তিতে শিক্ষা বাজেট, শিক্ষক প্রশিক্ষণ, গবেষণাগার, প্রযুক্তি, বিশ্ববিদ্যালয়, ন্যায্য বেতন, সামাজিক নিরাপত্তা এবং মানসম্পন্ন সরকারি প্রতিষ্ঠান প্রতিষ্ঠার দাবি সব সময় তোলা হয়নি।

যে বিপুল জনসমাগম ধর্মীয় দাবি আদায়ে সংগঠিত হতে পারে, সেই জনশক্তিকে মাদ্রাসায় একটি আধুনিক বিজ্ঞানাগার, প্রশিক্ষিত শিক্ষক কিংবা মানসম্পন্ন পাঠাগারের দাবিতে কতবার সংগঠিত করা হয়েছে? মাদ্রাসার শিক্ষার্থীদের বিশ্ববিদ্যালয়, গবেষণা, প্রশাসন, প্রযুক্তি ও আন্তর্জাতিক কর্মবাজারে প্রবেশের জন্য দীর্ঘমেয়াদি পরিকল্পনা কতবার জাতীয় দাবিতে পরিণত হয়েছে?

ধর্মীয় আবেগকে রাজনৈতিকভাবে ব্যবহার করা সম্ভব হয়েছে, কিন্তু তাকে জ্ঞানবিপ্লব ও প্রাতিষ্ঠানিক সংস্কারের আন্দোলনে রূপান্তর করা যায়নি। এর ফলে পরিচয়ের রাজনীতি শক্তিশালী হয়েছে, কিন্তু শিক্ষার্থীর সক্ষমতা সমান গতিতে শক্তিশালী হয়নি।

জাতীয়করণ মানে শুধু বেতন নয়

মাদ্রাসা শিক্ষার জাতীয়করণের দাবি অনেক সময় কেবল সরকারি কোষাগার থেকে বেতন পাওয়ার দাবি হিসেবে উপস্থাপিত হয়। প্রকৃত জাতীয়করণ আরও বিস্তৃত। এর অর্থ হলো রাষ্ট্র প্রতিষ্ঠানটির অবকাঠামো, শিক্ষকসংখ্যা, নিয়োগ, প্রশিক্ষণ, পাঠ্যক্রম, বিজ্ঞানাগার, পাঠাগার, প্রযুক্তি, শিক্ষার্থীর নিরাপত্তা, গবেষণা, মূল্যায়ন এবং কর্মসংস্থানের পূর্ণ দায়িত্ব গ্রহণ করবে।

তবে জাতীয়করণ যেন আমলাতান্ত্রিক নিয়ন্ত্রণের আরেক নাম না হয়। মাদ্রাসার ধর্মীয় ও শিক্ষাগত স্বাতন্ত্র্য সংরক্ষণ করে জবাবদিহি, শিক্ষার মান এবং নাগরিক সমতা নিশ্চিত করতে হবে। ধর্মীয় জ্ঞানকে সংকুচিত না করে তাকে দর্শন, ইতিহাস, অর্থনীতি, পরিবেশ, বিজ্ঞান, প্রযুক্তি, ভাষা এবং সমকালীন সামাজিক বাস্তবতার সঙ্গে সংযুক্ত করতে হবে।

প্রতিটি বিভাগে অন্তত একটি পূর্ণাঙ্গ সরকারি মডেল আলিয়া মাদ্রাসা, জেলা পর্যায়ে মানসম্পন্ন আবাসিক ও অনাবাসিক মডেল প্রতিষ্ঠান, শিক্ষকদের জন্য বিশেষায়িত প্রশিক্ষণ বিশ্ববিদ্যালয় বা ইনস্টিটিউট, ইসলামি জ্ঞান ও সমকালীন বিজ্ঞানের সমন্বিত গবেষণাকেন্দ্র এবং আরবি-বাংলা-ইংরেজি অনুবাদ ব্যুরো প্রতিষ্ঠা করা যেতে পারে। প্রযুক্তিগত ও কর্মমুখী শিক্ষার জন্য পলিটেকনিকধর্মী মাদ্রাসা এবং দক্ষতাভিত্তিক ডিপ্লোমা চালু করাও প্রয়োজন।

একই সঙ্গে শিক্ষক নিয়োগে স্বচ্ছতা, নিয়মিত প্রশিক্ষণ, সম্মানজনক বেতন, পদোন্নতির সুযোগ, গবেষণা অনুদান এবং পেনশন বা অবসর নিরাপত্তা নিশ্চিত করতে হবে। নারী শিক্ষার্থী, প্রতিবন্ধী শিক্ষার্থী এবং দরিদ্র ও প্রান্তিক জনগোষ্ঠীর জন্য অন্তর্ভুক্তিমূলক সুযোগ বাড়ানো জরুরি।

১৯৪৭-এর অপূর্ণ প্রতিশ্রুতির মুখোমুখি

দেশভাগের প্রকৃত শিক্ষা হওয়া উচিত ছিল—মুসলমানের রাজনৈতিক পরিচয় তখনই অর্থবহ, যখন তা জ্ঞান, বিজ্ঞান, সামাজিক ন্যায় এবং শিক্ষাগত মর্যাদায় রূপ নেয়। শুধু রাষ্ট্রের নাম, পতাকা বা সংবিধানে ধর্মীয় পরিচয়ের উপস্থিতি কোনো জনগোষ্ঠীর মুক্তি নিশ্চিত করে না। সেই পরিচয়ের মানুষের শিক্ষক যদি বঞ্চিত থাকেন, শিক্ষার্থী যদি দক্ষতাহীন থাকে এবং প্রতিষ্ঠান যদি জনগণের অনুদানের অনিশ্চয়তায় চলে, তবে রাষ্ট্রের ধর্মীয় পরিচয় প্রতীকী হয়ে থাকে; শিক্ষাগত ন্যায়বিচারে রূপ নেয় না।

১৯৪৭ সালে পূর্ববাংলার মানুষ যে মুক্তির প্রত্যাশায় পাকিস্তানকে গ্রহণ করেছিল, তার ভেতরে শিক্ষাগত মর্যাদার আকাঙ্ক্ষাও ছিল। কিন্তু পাকিস্তান সেই প্রত্যাশা পূরণ করেনি। স্বাধীন বাংলাদেশও দীর্ঘ সময়ে সেই ঐতিহাসিক ঘাটতি পুরোপুরি সংশোধন করতে পারেনি। রাজনৈতিক শাসন বদলেছে, শিক্ষানীতি বদলেছে, নতুন নতুন প্রতিষ্ঠান হয়েছে; কিন্তু মাদ্রাসা শিক্ষাকে একটি পূর্ণাঙ্গ, গবেষণানির্ভর, বিজ্ঞানসম্মত এবং সমমর্যাদার জাতীয় শিক্ষাধারায় রূপান্তরের কাজ অসমাপ্ত রয়ে গেছে।

দেশভাগের আট দশক পর তাই প্রশ্নটি আরও তীক্ষ্ণ: মাদ্রাসা শিক্ষাকে কি কেবল ভোটের হিসাব, ধর্মীয় আবেগ, রাজনৈতিক পৃষ্ঠপোষকতা এবং সামাজিক দানের ওপর ছেড়ে দেওয়া হবে? নাকি রাষ্ট্র অবশেষে স্বীকার করবে—এর আধুনিকায়ন কোনো বিশেষ সম্প্রদায়ের প্রতি অনুগ্রহ নয়; এটি ঐতিহাসিক বঞ্চনার সংশোধন, নাগরিক সমতা প্রতিষ্ঠা এবং জাতীয় মানবসম্পদ উন্নয়নের অপরিহার্য দায়িত্ব?

১৯৪৭-এর ইতিহাস নতুন করে লেখা যাবে না। কিন্তু তার অপূর্ণ প্রতিশ্রুতি পূরণের ইতিহাস এখনো লেখা সম্ভব। তার জন্য প্রয়োজন ধর্মীয় পরিচয়কে রাজনৈতিক স্লোগান থেকে বের করে শিক্ষাগত ন্যায়বিচারে রূপান্তর করা; মাদ্রাসার শিক্ষককে করুণার পাত্র নয়, জ্ঞানকর্মী হিসেবে মর্যাদা দেওয়া; শিক্ষার্থীকে শুধু ধর্মীয় দায়িত্ব পালনের উপযোগী নয়, বিজ্ঞানমনস্ক, দক্ষ, মানবিক ও বিশ্বমানের নাগরিক হিসেবে গড়ে তোলা।

ধর্মের নামে রাষ্ট্র প্রতিষ্ঠা ইতিহাসের ঘটনা। কিন্তু ধর্মীয় শিক্ষায় ন্যায়, জ্ঞান ও মর্যাদা প্রতিষ্ঠা এখনো ভবিষ্যতের রাজনৈতিক এবং নৈতিক পরীক্ষা। সেই পরীক্ষায় রাষ্ট্র কতদিন অনুত্তীর্ণ থাকবে—এ প্রশ্নের উত্তর আর ইতিহাসের ওপর ছেড়ে দেওয়ার সময় নেই।

লেখক:অধ্যাপক ড. মাহবুবুর রহমান লিটু, শিক্ষা ও গবেষণা ইনস্টিটিউট, ঢাকা বিশ্ববিদ্যালয় এবং উপদেষ্টা  সম্পাদক, অধিকারপত্র (odhikarpatranews@gmail.com)

#দেশভাগ #দেশভাগ১৯৪৭ #বাংলারদেশভাগ #পূর্ববাংলা #পাকিস্তানআন্দোলন #মাদ্রাসাশিক্ষা #শিক্ষাসংস্কার #শিক্ষায়বৈষম্য #শিক্ষাগতন্যায়বিচার #ধর্মীয়শিক্ষা #আলিয়ামাদ্রাসা #কলকাতাআলিয়া #আলিয়াবিশ্ববিদ্যালয় #আলীগড়মুসলিমবিশ্ববিদ্যালয় #জামিয়ামিল্লিয়াইসলামিয়া #মাদ্রাসাআধুনিকায়ন #শিক্ষকপ্রশিক্ষণ #বিজ্ঞানশিক্ষা #প্রযুক্তিশিক্ষা #মাদ্রাসাশিক্ষক #জাতীয়করণ #ঐতিহাসিকবঞ্চনা #নাগরিকসমতা #মানবসম্পদউন্নয়ন #শিক্ষারঅধিকার #বাংলাদেশেরশিক্ষা #EducationReform #MadrasaEducation #PartitionOfBengal #Partition1947